Questionários de avaliação do diretor escolar

Quando chega o final do ano, todo gestor escolar precisa dedicar um tempo para fazer a avaliação de sua equipe e uma autoavaliação. Para ajudá-lo nesse processo de autoconhecimento, Gestão Escolar preparou cinco questionários para que você e sua equipe avaliem sua postura durante o ano.

Coordenador pedagógico

Em algumas redes de ensino, ele é chamado de orientador, supervisor ou, simplesmente, pedagogo. Em outras, de coordenador pedagógico, que é como GESTÃO ESCOLAR sempre se refere ao profissional responsável pela formação da equipe docente nas escolas. Nas unidades que contam com sua presença, ele faz parte da equipe gestora e é o braço direito do diretor. Num passado não muito remoto, essa figura nem sequer existia. Começou a aparecer nos quadros das Secretarias de Educação quando os responsáveis pelas políticas públicas perceberam que a aprendizagem dos alunos depende diretamente da maneira como o professor ensina. 

Quem são os coordenadores pedagógicos no BrasilUm resumo das características do profissional que atua nessa função 

90% são mulheres

88% já deram aula na Educação Básica

76% têm entre 36 e 55 anos 
A maioria tem mais de 5 anos de experiência na função

Dia a dia atribulado e legislação confusa contribuem para atuação sem foco 

Analisando cada um dos elementos dessa somatória, percebe-se que, no quesito tarefas, a rotina desse educador é uma bagunça: 72% costumam acompanhar a entrada e a saída dos alunos diariamente, 55% conferem se as classes estão organizadas e limpas, 50% atendem todos os dias telefonemas de pais e de outras pessoas que procuram a escola (e 70% acreditam que isso é adequado) e 19% assumem alguma classe pelo menos uma vez por semana quando falta um professor. No meio disso tudo, temos ainda 9% que admitem não desempenhar nenhuma atividade regular relativa à formação de professores e 26% que se ressentem por não dispor de tempo suficiente para se dedicar à elaboração ou à revisão periódica do projeto político-pedagógico (PPP). 

Quando se analisa a expectativa que a direção, a equipe docente e a comunidade têm dele, percebe-se a diversidade de posições: os diretores esperam que o coordenador pedagógico cumpra bem todas as determinações vindas da Secretaria de Educação; os professores, que ela seja um apoio nas dificuldades em sala de aula; e os pais, por sua vez, anseiam ser bem atendidos - ao mesmo tempo em que não sabem muito bem quais são suas funções (na verdade, o atendimento aos pais deveria ser feito pelo orientador educacional, quando há esse profissional na escola, ou pelo diretor, em horários previamente definidos). 

Como os coordenadores pedagógicos se veemPorcentagem de profissionais que se se acham importantes para:

A aprendizagem dos alunos: 95%

O trabalho pedagógico dos professores: 100%

Porém, quando se compara com outros agentes, ele se coloca na sexta posição em importância:

Fonte: Paola Gentile / Revista Nova Escola

Publicado em GESTAO ESCOLAR, Edição 014, JUNHO/JULHO 2011. Título original: Um profissional em busca de identidade

As vezes tenho a impressão de que me faltam tantas coisas, até que DEUS chega e sussurra baixinho:
Menina sossega teus pensamentos, o que te falta é tudo que não te serve.

Dolce Barbara

Leitura e escrita com comparação de receitas

Sequência didática de Língua Portuguesa sobre ler para localizar informações



Objetivos 
- Ler para localizar informações
- Avançar no conhecimento sobre o funcionamento do sistema de escrita e na aquisição da leitura e da escrita convencional

Conteúdos 
- Práticas de leitura e escrita
- Sistema de escrita

Anos 
1º e 2º anos

Tempo estimado 
Um mês

Material necessário 
- Computadores com acesso à internet
- Receitas diversas (doces, bolos, sucos, biscoitos e tortas)

Desenvolvimento 

1ª etapa

Proponha a sequência aos alunos: diga que vão realizar uma série de receitas e depois compartilhar com os pais e as merendeiras aquelas que forem eleitas as melhores. Converse com o grupo sobre as preferidas. Distribua livros de receitas e promova uma conversa sobre as características que observam nos textos: para que servem, a disposição gráfica e a linguagem utilizada.

Pergunte às crianças se conseguem ler algumas das receitas presentes nos livros distribuídos. Ouça as respostas. Para responder, elas devem fazer uma leitura exploratória dos textos, acionando os conhecimentos sobre a escrita e utilizando outras pistas oferecidas, como ilustrações, negritos em títulos, números etc.

2ª etapa

Escolha com os alunos uma receita simples para executar (pode ser um biscoitinho com poucos ingredientes ou um bolo). Diga que num primeiro momento farão o prato escolhido e depois irão procurar na internet uma receita parecida para comparar os ingredientes e o modo de fazer.

Faça a receita escolhida, seguindo as instruções do texto escrito. Neste momento, todos recebem a cópia do texto. Você faz a leitura das instruções e os estudantes participam da atividade, acompanhando a leitura e a execução da receita. 

Em seguida, proponha que, em duplas, procurem na internet uma receita do mesmo prato. Por exemplo: se vocês fizeram bolacha de leite, todos devem procurar bolacha de leite; se assaram um bolo de milho, precisam procurar bolo de milho. Se os alunos já estiverem familiarizados com os comandos da internet e com os sites de busca, podem procurar sozinhos (apenas com sua supervisão). Para eles, será um desafio pensar nas palavras mais certeiras para escrever no campo de busca: receitas, culinária, bolo de milho etc. Se eles não estiverem familiarizados com os comandos da internet e com os sites de busca, faça a pesquisa com eles.

Com a receita aberta na tela do computador, peça que a comparem à realizada por você. Em seguida, proponha que alterem a versão encontrada na internet para que fique igual à receita executada no grupo. Para comparar os dois textos, as crianças utilizam seus saberes sobre a escrita, a identificação de palavras conhecidas (como ingredientes), de números e de quantidades. Elas utilizam todo o saber de que dispõem sobre a escrita e o texto receita para descobrir o que não sabem. No momento de organizar as duplas, é preciso considerar que para essa atividade quem tem escrita pré-silábica deve ser agrupado com quem possui escrita já fonetizada (que faz análises sonoras convencionais). Essa não é uma regra, mas, nesse caso, as crianças com escritas pré-silábica têm a oportunidade de aprender mais ao lado de crianças que produzem escrita fonetizada. Crie boas condições didáticas para que a leitura faça sentido - essa não é uma proposta de leitura decifratória nem de adivinhação.

Escolher uma receita mais simples, ler com o grupo, executá-la, agrupar as duplas de modo que possam potencializar aprendizagens e trocar informações, propor a comparação entre as receitas e pedir que alterem a segunda para que fique idêntica à primeira são intervenções didáticas intencionais e fundamentais para que a atividade promova boas reflexões e incida na aprendizagem dos alunos. Essa é uma interessante situação de reflexão sobre o sistema integrado a uma prática social de leitura e revisão.

3ª etapa

Depois de os alunos compararem os textos e fazerem as alterações, peça que as duplas compartilhem os textos modificados. Elas devem justificar as mudanças realizadas nos textos. Repita a mesma sequência com outra receita: leia e execute uma versão coletivamente, organize as duplas, proponha que procurem na internet uma receita semelhante, peça que comparem, analisem as diferenças e façam as alterações na segunda versão de modo que o texto fique igual ao da primeira.

Produto final

Organize com o grupo uma coletânea com as receitas de que mais gostaram e distribua para os pais e as merendeiras. 

Avaliação 

Registre suas observações sobre a participação de todos: quais foram as pistas utilizadas e como eles justificaram as escolhas. Observe se as duplas foram produtivas ou não. Anote também as suas intervenções mais importantes para a orientação do grupo. Essas observações são fundamentais para o planejamento das atividades que virão a seguir.

Beatriz Gouveia

Coordenadora de projetos do Instituto Avisa Lá e professora da Pós-Graduação em Alfabetização do Ise Vera Cruz.

Clarice Lispector para crianças

Saiba como usar os textos da escritora Clarice Lispector para criar o gosto pela leitura

Conteúdo 
- Leitura. 

Objetivos 
- Realizar a leitura integral de duas obras de Clarice Lispector. 
- Valorizar a leitura literária como experiência estética. 
- Compartilhar impressões sobre as obras lidas e identificar semelhanças e diferenças entre elas (tema, enredo e recursos linguísticos utilizados pela autora). 
- Utilizar o conhecimento sobre a autora e sobre o mundo para interpretação mais ajustada do texto. 

Anos 
3º e 4º. 

Tempo estimado 
Dez aulas. 

Material necessário 

Exemplares de duas obras escritas por Clarice Lispector: O Mistério do Coelho Pensante (32 págs., Ed. Rocco, tel. 21/3525-2000 , 26,50 reais) e A Mulher Que Matou os Peixes (32 págs., Ed. Rocco, 29 reais) ou cópia dos livros para todos os alunos. 

Desenvolvimento 
1ª etapa 

Antes de iniciar as leituras, apresente a sequência de trabalho. Explicite os motivos que a justificam, a escolha da autora e dos livros que serão compartilhados, as estratégias que serão utilizadas e seus conhecimentos sobre Clarice Lispector, se os possuir. Informe como serão organizadas as atividades, em quantos e em quais dias as leituras serão feitas e os encaminhamentos após cada uma delas. 

2ª etapa 

A primeira leitura em voz alta a ser realizada é de O Mistério do Coelho Pensante, publicado em 1967 e escrito a pedido de um filho de Clarice, que adorava falar sobre coelhos. O tom coloquial utilizado pela autora faz da obra uma deliciosa conversa com o leitor, convidando-o a pensar sobre os mistérios da vida. No caso desse livro, assim como em A Vida Íntima de Laura (32 págs., Ed. Rocco, 26,50 reais) e Quase de Verdade (32 págs., Ed. Rocco, 29 reais), o personagem principal é um animal e o tema a relação dele com os seres humanos, especialmente, com a própria autora. O coelho pensante, de alguma forma, aprende a escapar da sua gaiola e a voltar para ela, segundo a sua vontade. Essa fuga é revelada nas primeiras páginas do livro. No entanto, o mistério proposto ao leitor é pensar sobre como o animal conseguiu sair da gaiola e mais: quais pensamentos o ajudaram a realizar esse feito incomum? 

Para além de encontrar uma resposta a essas perguntas, o livro de Clarice pode ser encarado como um convite à convivência com o extraordinário, com os mistérios com os quais é preciso compartilhar nossa existência. É fundamental ler a obra anteriormente, para conhecer o seu conteúdo e preparar a melhor forma de apresentá-la aos alunos, planejar e ensaiar a leitura, escolhendo a entonação adequada, o ritmo e os aspectos que deseja ressaltar. Um bom começo de conversa com a classe sobre o livro lido pode ser o título. Que mistério seria esse a que ele faz referência? O que significa dizer que o coelho é pensante? Pelo que as crianças conhecem sobre esse animal, é possível imaginar no que ele pensaria? A ideia dessa conversa não é fazer com que as crianças cheguem a respostas certas, e sim despertar a curiosidade delas sobre o conteúdo da obra e oferecer algumas chaves com as quais elas poderão ler melhor o texto. 

3ª etapa 

Faça a primeira leitura em voz alta do texto todo ou em partes, conforme o planejado, sem interrupções. Em seguida, proponha uma primeira conversa para garantir a compreensão inicial da obra, procurando não seguir os chamados modelos dos "questionários de interpretação de textos" (isto é, perguntas diretas que requerem respostas únicas). 

Comece retomando algum aspecto que chamou sua atenção, destacando um trecho relevante ou engraçado. Releia-o para o grupo e comente suas impressões. Faça como qualquer leitor real faria: dê início a um diálogo inicial sobre o texto que foi compartilhado pelo grupo. Lembre de atuar como modelo de leitor e ajudar as crianças na construção de sentidos para a obra nos momentos em que realiza a leitura em voz alta. A leitura pode ser feita em um ou dois dias, conforme o ritmo da turma. O ideal é que todas as crianças tenham a obra em mãos para que possam acompanhar a leitura e voltar aos trechos ressaltados por você, localizando palavras e expressões que validem suas impressões sobre o livro. 

A autora inicia a narrativa fazendo algumas considerações sobre a natureza do coelho, ou seja, sobre aqueles comportamentos que fazem parte do instinto desse animal para, em seguida, informar ao leitor a grande ideia "cheirada" por Joãozinho e o problema apresentado por ela: "Como sair da gaiola sem abrir o tampo ou passar por suas frestas?" O desafio de tentar desvendar esse mistério já pode render uma boa conversa, não apenas sobre o conteúdo mas também sobre o modo como a autora nos apresenta a ele. Faz diferença sabermos qual é o plano de Joãozinho logo nas primeiras páginas do livro? Isso diminui o mistério do enredo? 

4ª etapa 

Após a conversa inicial, em outra aula, ajude as crianças a analisar a linguagem empregada pela autora. A opção em narrar em primeira pessoa, o tom que aproxima o texto de uma conversa com o leitor, a presença do humor e da ironia são exemplos de recursos que podem ser ressaltados. O livro foi escrito por Clarice a pedido de seu filho - Paulo - a quem a autora/narradora se dirige durante todo o texto, conversando, por meio dele, com todos os leitores da obra. 

Verifique se a classe notou o uso da linguagem coloquial e peça que aponte em que trechos isso pode ser observado. Ajude os estudantes, chamando a atenção deles para os recursos utilizados a fim de provocar a sensação de uma conversa com o leitor: uso do pronome "você", perguntas dirigidas ao leitor, o uso de termos utilizados na linguagem oral ("veja bem", "pois olhe", "pois bem" etc.). Conduza a conversa sobre o texto de modo que os alunos possam justificar suas impressões sempre se apoiando no que está escrito. 

Durante a leitura compartilhada, procure garantir a participação de todos e esteja atento para que o maior número possível de impressões sobre a obra possa circular entre o grupo. É preciso criar um ambiente no qual as crianças possam comunicar suas impressões, justificando-se no que foi escrito pela autora e compartilhando os procedimentos que utilizaram para construir suas interpretações. Dessa forma, elas estarão ampliando não apenas a sua compreensão sobre o texto mas também o seu repertório de procedimentos leitores. 

5ª etapa 

Agora é a vez de ler A Mulher Que Matou os Peixes. Laura Sandroni, especialista em literatura infantil, explica no artigo A Obra de Clarice para Crianças que nesse livro "não há propriamente um enredo. A narrativa se constrói sobre momentos da vida da escritora, sempre relacionados aos bichos que possui, aí incluídos aqueles que simplesmente passaram por sua casa - como ratos e baratas. 

A forma adotada é a da confissão. Logo de início a narradora/autora diz: ‘Essa mulher que matou os peixes, infelizmente, sou eu. Mas juro que foi sem querer’. A intimidade entre a escritora e o leitor se cria a partir daí e aumenta ao longo do texto, pois Clarice sabe, como poucos, dialogar com seu público, a exemplo de Machado de Assis". 

Antes de ler em voz alta para a meninada, faça uma leitura prévia do texto, marcando trechos que deseja destacar e comentar com o grupo. Planeje como fará a leitura em voz alta, o ritmo e a entonação a serem empregados. No caso desse livro, talvez seja necessário dividir a leitura em vários trechos, já que o texto é mais extenso e nem sempre pode ser produtivo lê-lo todo em um único dia. 

Como a obra é composta de pequenas narrativas, planeje interrupções em momentos que não prejudiquem a compreensão do enredo e que criem expectativa sobre os acontecimentos seguintes. Informe à turma que vocês darão continuidade à sequência de trabalho fazendo a leitura de outra obra de Clarice. Como as crianças já conhecem um livro escrito por ela, comece perguntando sobre as expectativas que elas têm a respeito da nova leitura, que antecipações podem fazer sobre o enredo com base no título da obra etc. 

Deixe que comentem suas impressões e, em seguida, faça a leitura da quarta capa do livro. O que é possível saber sobre o enredo levando em conta as informações ali apresentadas? Informe que os textos apresentados nessa parte do livro costumam servir de referência para o leitor no momento da escolha da leitura e tem o efeito de uma recomendação literária. Após a leitura integral da obra, novamente deixe espaço para que os alunos comentem suas impressões gerais sobre o texto. Você pode iniciar a conversa fazendo alguma observação sobre uma das histórias dos animais que passaram pela vida da mulher e sua relação com eles. 

Nesse primeiro momento, é importante deixar que as crianças também comentem livremente suas impressões sobre esse tema ajudando-as sempre a justificá-las citando trechos do próprio texto ou outros conhecimentos que validem os comentários. 

6ª etapa 

Retome o livro e converse com a criançada sobre a forma como a autora escolheu narrar o texto. Chame a atenção para o tom confessional utilizado por Clarice que, na primeira frase, já informa ao leitor ser ela a mulher que matou os peixes e, em seguida, apresenta quais serão os seus argumentos de defesa: mostrar seu bom relacionamento anterior com os animais, de modo que possa ser perdoada ao longo da trama por ter esquecido de dar comida aos peixes, matando-os. Para nos convencer de sua inocência, Clarice faz juramentos e ressalta a todo o momento a veracidade de suas histórias. Mostre algumas passagens nas quais esses elementos aparecem e incentive os estudantes a localizar outras. 

Ajude-os a refletir sobre os efeitos de sentido provocados pelo uso desses recursos no texto. Questione: se a autora confessasse o seu crime, dizendo ser um acidente, e logo em seguida relatasse várias experiências ruins com os animais o texto teria o mesmo efeito sobre o leitor? 

7ª etapa 

Pergunte se os alunos observaram alguma relação entre a linguagem utilizada pela autora em A Mulher Que Matou os Peixes e a empregada na obra lida anteriormente (O Mistério do Coelho Pensante). Que semelhanças conseguem observar? 

E diferenças? As crianças podem notar que Clarice também adota um tom coloquial para relatar suas experiências com os diferentes animais que passaram por sua vida. Em vários trechos do livro sobre os peixes, ela utiliza os mesmos recursos empregados na obra lida anteriormente: faz perguntas aos leitores, os convida a se apresentar para que ela também os conheça, dirige-se a eles utilizando o pronome você(s) etc. Desafie-os a localizar passagens com esses recursos. É possível ainda que notem a referência feita pela autora ao livro O Mistério do Coelho Pensante. 

Em algumas edições da obra que conta a história dos peixes, há até uma ilustração do livro sendo lido por uma menina. Será que há referências também a outros textos da autora? Essa pode ser uma boa oportunidade para apresentar os outros três livros de Clarice dirigidos ao público infantil - A Vida Íntima de Laura, Quase de Verdade e Como Nasceram as Estrelas: Doze Lendas Brasileiras (80 págs., Ed. Rocco, 28 reais) - e convidar o grupo a conhecer um pouco mais de sua obra. 

Avaliação 
Acompanhe as aprendizagens obtidas pelas crianças observando se elas: 
- Prestam atenção ao ouvir a leitura realizada em voz alta e acompanham usando o livro que cada uma tem em mãos; 
- Retomam trechos lidos anteriormente, fazendo antecipações coerentes; 
- Leem novamente (ou pedem que você releia) trechos, se esforçando para compreender o que não compreenderam inicialmente; 
- Pedem ajuda (para você e os colegas) para compreender melhor as leituras; 
- Recorrem ao contexto para compreender palavras e/ou expressões desconhecidas; 
- Participam das conversas apreciativas, validando suas impressões com base em trechos do texto e considerando as demais ideias apresentadas pelo grupo; 
- Estabelecem relações entre as leituras propostas nesse trabalho e outros textos conhecidos e experiências vividas; 

- Identificam elementos característicos do estilo da autora ao escrever para crianças, com base na relação que estabelecem entre os livros lidos.

Consultoria: Denise Guilherme
Formadora de professores e idealizadora do site Leitura em Rede

Delia Lerner: "É preciso dar sentido à leitura"

Por que tem sido tão difícil formar leitores na América Latina? 
DELIA LERNER  A dificuldade não se limita a esta ou aquela região. Na América Latina, sobretudo nos setores mais pobres, a tarefa fica muito a cargo da escola, o que a torna mais complexa. Isso porque há muitas tensões vinculadas ao tempo disponível para ensinar e também ao entendimento sobre o que é formar leitores. Tradicionalmente as escolas consideram que o objeto de ensino não é leitura e escrita, mas a língua. Entre esses dois objetivos existem diferenças. Quando se concebe que o tema é a língua, os conteúdos prioritários são os descritivos, principalmente a gramática e a ortografia. Mas, se o objeto fundamental são as práticas de leitura e escrita, a língua passa a ser incluída num assunto maior, em que não é tão fácil determinar a ordem dos conteúdos, como ocorre com a gramática. 

O processo de formação de leitores deve começar com a alfabetização?
DELIA  As duas coisas não se distinguem. A participação na cultura escrita deveria começar muito antes de concluída a aprendizagem da própria escrita. As crianças cujos pais¿ lêem histórias para elas ou que presenciam comentários sobre notícias de jornal estão aprendendo muito sobre linguagem escrita. Para isso não faz falta saber ler e escrever no sentido convencional. Ao adotar uma perspectiva global, o conhecimento se aprofunda. 

Só que essa convivência inicial com a leitura não existe nos setores mais
pobres... DELIA  Normalmente, é isso o que ocorre, mas não é a regra. Eu trabalho em bairros de periferia na Venezuela e conheci famílias que leem assiduamente. Lembro de uma menina que chegou à 1a série muito avançada na construção do sistema de escrita. O que acontecia: sua mãe é cabeleireira, levava para casa revistas para aprender novos penteados e as compartilhava com a garota. Portanto, o contato pode ser maior ou menor com certos materiais, mas existe. Só que a escola é uma instituição cujas expectativas estão modeladas à imagem e semelhança da classe média para cima. Estou de acordo com isso, porque creio que uma de suas funções é democratizar a cultura dominante. Se, assim que¿ entram na creche, as crianças ouvem a leitura de diferentes materiais, conseguem ingressar na escrita dominante desde pequenas.

A Educação de hoje habilita profissionais de futuro?

Por: Karen de Araújo Pinto

Educação. O principal pilar que baseia e fundamenta toda a proposta social de ascensão da nação. Deve ser direito de todos e obrigação prioritária do governo. Suficientemente responsável pela situação de caos, em situação de descaso, ou prosperidade, em casos de francos investimentos direcionados para tal.

Indiscutivelmente o saber adquirido pelo sistema educacional de qualidade tem o poder de transformar sociedades e a capacidade de mudar culturalmente o quadro de vida de uma população intelectualmente pobre. A deficiência do sistema resulta de uma mudança de foco dos investimentos que buscam minimizar outras problemáticas de ordem social, muitas vezes conseqüentes da mesma, gerando entre outros fatores uma sociedade iletrada e subempregada, incapaz de atender a demanda intelectual do mercado e as exigências do mundo globalizado contemporâneo em termos de versatilidade, informatividade, dinamismo, produtividade. Investimentos imediatos nessa área são sinônimos de uma perspectiva de futuro promissor para o país em geral, maximizando oportunidades e valorizando a atuação dos profissionais docentes. Os resultados são a longo prazo, porém recompensadores para o âmbito social comum.

Infelizmente o alcance do patamar de excelência em educação está dimensionalmente distante de ser concretizado. Fato esse justificado pela situação de não ocorrer o desenvolvimento de competências no governo para priorizar investimentos no sistema educacional, impossibilitando a geração de trabalhadores do conhecimento, de mentes pensantes competentes para executar qualquer tarefa proposta pela necessidade político-econômica mundial.

Dessa forma, é evidente ressaltar a importância dos avanços conquistados nas duas últimas décadas. Porém, faz-se necessário um foco imediato de aplicação para capacitação e especialização de profissionais futuros com responsabilidade e competência para enfrentar a demanda econômica, e acompanhar a corrida dos recursos tecnológicos nesse contexto de quarta revolução industrial.

Trabalhar em grupo: uma alternativa de socialização do saber

Autoras:

Lízia Ramos, Amélia Porto e Sheila Goulart

Professor, ao utilizar o trabalho em grupo na sala de aula, esteja ciente de que não está apenas aplicando mais um recurso didático que propicia a construção do conhecimento; mas um poderoso instrumento formador de hábitos de estudo e atitudes sociais, como o respeito a diferentes opiniões, a colaboração, a responsabilidade para cumprir as tarefas propostas, a organização do tempo e o estabelecimento de regras para uma boa convivência.

 As atividades em grupo são usadas nas aulas de ciências para a realização de experimentos, trabalho de campo, observações, pesquisas, estudos, dentre outros. Esse tipo de trabalho estimula a participação, desenvolve a argumentação, facilita a circulação de informações e de sugestões, pois permite a troca de ideias e opiniões, possibilitando a prática da cooperação para a consecução de um fim comum. Assim, o trabalho em grupo contribui de maneira especial para a socialização das pessoas, exigindo atenção diferenciada na interação professor/aluno e aluno/aluno.

Ao trocar experiências com o grupo, o aluno organiza o pensamento para exprimir suas ideias de forma que se faça compreendido por todos. Ele fala, ouve os seus pares, analisa, sintetiza e expõe ideias e opiniões, questiona, argumenta, justifica, avalia.

 Nas primeiras atividades em grupo, é importante que o aluno esteja atento às suas orientações, pois há muito a aprender em relação a esse tipo de trabalho. Você pode sugerir os objetivos do trabalho, as instruções para a organização do grupo, a forma de exigir o cumprimento das tarefas por todos os componentes, para evitar sobrecarga para alguns e ociosidade de outros, bem como orientá-lo na seleção da bibliografia adequada, quando se fizer necessária.

 Posteriormente, a atividade pode se tornar mais autônoma, e nesse caso o aluno terá oportunidade de agir com maior independência na busca de informações, nas estratégias de ação, no planejamento e no controle do trabalho, na divisão de tarefas, bem como na seleção e na confecção do material e registros, reservando ao professor a coordenação dos grupos.

A formação do grupo poderá ser aleatória, por meio de sorteio, por exemplo, ou os grupos podem ser formados de acordo com os interesses dos alunos. Quando houver necessidade, você pode interferir nessa formação procurando equilibrar os grupos, permitindo que os alunos se ajudem na aprendizagem.37

 De qualquer maneira, é imprescindível que você supervisione na composição do grupo de trabalho. É importante que o aluno seja estimulado a trabalhar com o maior número possível de colegas para que possa conhecer diferentes pessoas e o modo de ser de cada uma delas, e que, em caso de grupos que estejam produzindo aquém do esperado, trocas sejam efetuadas sem, contudo, evidenciar a questão.

 O trabalho em grupo pode ser desenvolvido tendo apenas um tema a ser pesquisado por toda turma; entretanto, é interessante, também, que cada grupo pesquise um tema diferente e o apresente a todos os colegas. Outro aspecto importante é a programação dos encontros: dia, hora, local, quando se tratar de um trabalho mais extenso. O ideal, contudo, é que se dê preferência aos trabalhos com tempo de realização em sala de aula e/ou na própria escola, facilitando o deslocamento e o acesso a uma bibliografia mais diversificada: livros, revistas, jornais e sites e outras fontes que tratem sobre o tema.

 Durante a preparação do trabalho, o grupo deve selecionar as informações, as ilustrações, assim como confeccionar o material a ser utilizado na apresentação. Quando se tratar de trabalho de pesquisa com apresentação, deve-se organizar o material necessário e selecionar o conteúdo, procurando dar ênfase a informações que complementem e aprofundem o tema em estudo.

 Promova espaços para avaliação do grupo e da atuação dos seus membros usando inclusive a autoavaliação. É importante que essa avaliação seja individual, pois, desse modo, cada participante pode refletir sobre sua disposição em ajudar, sobre a colaboração na execução, a responsabilidade para cumprir a tarefa determinada pelo grupo, o interesse pelo trabalho e o comportamento adequado, respeitando as opiniões dos colegas. Durante o trabalho, é importante respeitar o ritmo das crianças, evitando pressões que possam prejudicar-lhes a qualidade. Entretanto, elas devem ser orientadas para que evitem conversas paralelas sem, contudo, inibir a participação espontânea.

 A apresentação final do trabalho dependerá da natureza dele. Nas atividades experimentais, por exemplo, o procedimento mais usado é o relatório do experimento e os resultados alcançados que, posteriormente, devem ser confrontados com os resultados de outros grupos para se chegar a umaconclusão da turma. Quando se trata de trabalho de campo, geralmente, além dos relatos e exposição de materiais que tenham sido coletados para observações, podem ser utilizados murais e a produção de cartazes e/ou folhetos que divulguem a experiência vivenciada.

Motivação e incentivo no processo de aprendizagem

Autoras

Lízia Ramos e Amélia Porto

Motivamos ou incentivamos os nossos alunos a aprender? É muito comum encontrarmos textos didáticos que usam a motivação e o incentivo como processos sinônimos. Preocupadas em desfazer esse mal entendido, esclarecemos: motivação – vem de motivo, que constitui um estímulo interno; incentivo, por outro lado, constitui um estímulo externo.

A motivação pode ser entendida como o aspecto dinâmico da ação: é o que leva o sujeito a agir, ou seja, o que o leva a iniciar uma ação, a orientá-la em função dos objetivos estabelecidos, a decidir o seu prosseguimento e finalização. É, portanto, o processo que mobiliza o organismo para a ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfação. Pode ser entendida como um desejo, uma intenção, uma predisposição à ação; uma força propulsora que induz o sujeito a realizar atividades. Ao identificar e aproveitar o “motivo” que atrai a criança, aquilo que ela gosta ou se interessa, como meio de chamar-lhe a atenção ou seduzi-la como forma de engajá-la no ensino, o professor estará incentivando-a a aprender, ou privilegiando os interesses da criança no ato de ensinar.

Algumas sugestões de como despertar interesses ou incentivar o aprendizado:

·       Desafie o aluno a buscar o que deseja saber, incentivar a descoberta;

·       Desenvolva atitude investigativa que garanta o desejo de saber sempre mais;

·       Explore objetos que fazem parte do mundo físico e social do aluno, incentivando observações espontâneas e sistematizadas;

·       Use linguagem clara de fácil compreensão;

·       Proponha tarefas e exercícios adequados ao nível cognitivo do aluno, evitando atividades muito difíceis que ocasionem fracasso ou atividades muito fáceis que gerem desinteresse;

·       Discuta com o aluno o sentido prático do conhecimento, a importância, utilidade, o sentido que este tem para vida;

·       Articule e correlacione o que está sendo ensinado à realidade do aluno;

·       Apresente novos conteúdos a partir de situações problematizadoras;

·       Use procedimentos ativos de aprendizagem compatíveis com a faixa etária e o nível de desenvolvimento dos alunos;

·       Use atividades progressivas de dificuldade, incentivando a autosuperação gradual dos alunos;

·       Faça planejamentos de atividades ou projetos de ensino envolvendo a participação da turma, discutindo os objetivos a que se propõem;

·       Estimule a cooperação entre os membros da turma;

·       Informe regularmente os resultados alcançados, analise as dificuldades e avanços no decorrer do processo de construção do conhecimento.