O perfil do mediador de conflitos na escola

Raissa Pascoal

Todos os profissionais de uma escola devem saber lidar com desavenças. No entanto, alguns se especializam nessa função. Conheça as principais características dos mediadores, responsáveis por tentar solucionar conflitos por meio do diálogo.

Quando se trata de relações humanas, é impossível que, vez ou outra, não se tenha conflitos. E a escola não escapa dessa lógica. Casos de indisciplina, violência e desentendimentos entre alunos podem ocorrer - e de fato ocorrem. Nesse contexto, muitas instituições criaram a figura do mediador, que pode ser um aluno, professor, gestor ou funcionário, capacitado para abrir um caminho de diálogo entre os envolvidos em um conflito para tentar solucioná-lo de forma pacífica.

O mediador deve passar por uma capacitação. Esse processo pode envolver cursos sobre prevenção da violência, ética e princípios de mediação feitos em instituições especializadas em mediação ou oferecidos pelo governo ou ONGs.

A escolha de quem assume o cargo varia de escola para escola ou de secretaria para secretaria. No entanto, é ideal que se priorize os voluntários. "Essa pessoa deve levantar a mão para fazer isso. Ela, geralmente, tem uma disposição interna para realizar esse trabalho", diz Celia Bernardes, psicóloga e coordenadora de projetos de capacitação do Instituto de Mediação Transformativa. "A pessoa que tem um determinado perfil, como ser um bom ouvinte, é a que, normalmente, acaba se identificando mais com a atividade", afirma.

Veja as principais características e habilidades de um bom mediador e com quais conceitos de mediação ele deve estar familiarizado.

Características de um bom mediador

Ser bom ouvinte

Antes de tudo, o mediador deve saber ouvir. "É importante que o mediador escute e entenda o que o outro diz. Não é buscar a verdade, mas tentar compreender, no discurso dos envolvidos, a leitura que cada um faz do que aconteceu", explica Catarina Iavelberg, assessora psicoeducacional e colunista de GESTÃO ESCOLAR. Para isso, ele deve saber devolver para o outro o que compreendeu e confirmar se isso está certo.

Ser capaz de estabelecer um diálogo

Um profissional que exerça a função de mediador deve ser capaz de conseguir criar um contexto de comunicação que facilite a expressão das pessoas envolvidas no conflito. Ele deve deixar as pessoas confortáveis para falar, sem que se sintam julgadas ou previamente apontadas como culpados.

Ser sociável

Em geral, um mediador de conflitos em uma escola tem facilidade de se aproximar dos membros da comunidade escolar, conquistando sua confiança.

Ser imparcial

Ainda que conhecer os envolvidos seja um bom aspecto, isso não pode interferir na imparcialidade do mediador. Por exemplo, quando ele é chamado para interceder num caso de um aluno que constantemente tem uma atitude inadequada, ele deve avaliar se está tomando partido de um dos lados previamente. "Se o mediador não souber separar, ele já vai pressupor que esse estudante é o culpado", diz Celia Bernardes.

Ter cuidado com as palavras

As palavras que o profissional usa para mediar um conflito também são importantes. Segundo a pedagoga Adriana Ramos, coordenadora do Grupo de Pesquisa em Educação Moral da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquisa Filho" (Unesp) e da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), a linguagem descritiva, expondo todos os fatos sem juízo de valor, favorece que os envolvidos percebam o que está acontecendo e não julguem a personalidade do outro.

Ter uma postura educativa

Um mediador não deve adotar a postura de que resolverá o conflito. O papel dele é ajudar os alunos a compreenderem como eles podem resolver a situação por conta própria. "A escola tem de investir em um projeto educacional que preveja que os alunos, ao longo da escolaridade, sejam capazes de socializar e mediar os próprios conflitos", explica Catarina Iavelberg.

Trabalhar com o paradigma da responsabilização

Além de ter as habilidades já citadas e ser capacitado continuamente para exercer essa função dentro de uma escola, o mediador deve mudar seu paradigma de punição dos envolvidos para o de responsabilização. Isso significa que, em vez de aplicar uma sanção (como uma advertência, suspensão etc.), ele deve fazer com que os envolvidos assumam a responsabilidade por seus atos, corrigindo-os sempre que possível (pedido de desculpas, reforma de equipamento depredado etc.).

Fonte: Revista nova Escola

Sala de aula alfabetizadora

Diferentemente do que se pensa, a escola não é a porta de entrada para o aprendizado do sistema de escrita. Em casa e em outros ambientes, as crianças ficam expostas desde muito cedo a diversas práticas de leitura e escrita, como bilhetes, correspondências, canções e histórias. Até mesmo os pais chegam a ensinar os filhos algumas letras do alfabeto, principalmente as do nome dele.

No entanto, é na escola que todo esse conhecimento é organizado e o processo de aquisição da escrita é feito de forma sistemática e significativa.

Para que esse trabalho seja efetivo, o professor deve propor situações que levem as crianças a ler e escrever diariamente. Então, se a chamada da turma é feita todos os dias, por que não expor uma lista com o nome de todos os pequenos na parede da sala e recorrer a ela sempre que necessário? Dessa forma, além de ser uma referência a qualquer momento, os nomes ficam à disposição do professor para planejar diferentes atividades.

Abaixo, veja um infográfico com os principais elementos que devem estar presentes em uma sala de Educação Infantil para que nesse ambiente a aprendizagem de leitura e escrita ganhe sentido.

Fonte: Revista Nova Escola

Atividades com nome próprio na Educação Infantil

Chamada, leitura de listas, escrita e brincadeiras: explore todo o potencial dos nomes na alfabetização

As atividades com o sistema de escrita na Educação Infantil precisam ser diversificadas e oferecer novos desafios às crianças, potencializando seu aprendizado (abaixo, veja uma lista com oito atividades para turmas de 4 e 5 anos). Diana Grunfeld, especialista em didática da alfabetização e membro da equipe de coordenação da Rede Latino-americana de Alfabetização, explica que isso é essencial para que tanto o aspecto figural (forma e direção das letras) como o conceitual (combinação das letras) sejam desenvolvidos. Por essa razão, o trabalho deve variar entre situações de leitura e de escrita.

As primeiras são essenciais para ajudar as crianças a perceber semelhanças e diferenças entre os nomes, como quantidade e disposição das letras e sua relação com os sons. Com base nesse modelo estável, elas conseguem estabelecer comparações para tentar ler outras palavras.

As situações de escrita apresentam outros desafios aos pequenos, como a grafia das letras, uma por uma, até construir a palavra completa. Essa fase começa com a cópia do modelo com o nome, que fornece informações sobre a forma convencional das letras e a direcionalidade da escrita.

Oito atividades para as turmas de 4 e 5 anos

1. Apresentação dos nomes

Desenvolvimento

Depois de produzir os crachás com o nome das crianças, o professor deve apresentar um por um a toda a turma. Dessa forma, os pequenos passam a ter contato com a escrita convencional do nome delas e também do de seus colegas. Nesse dia, o docente também pode pedir às crianças para perguntar a seus pais por que eles escolheram esse nome e, em sala, compartilhar com os amigos.

O que as crianças aprendem?

Com as mesmas características gráficas (tamanho, cor, fonte e alinhamento), os cartões levam as crianças a prestar atenção apenas nas letras que os compõem, na quantidade delas e na ordem em que estão dispostas. Assim, elas desenvolvem critérios para reconhecer semelhanças e diferenças entre as palavras. A apresentação da história do nome também permite o desenvolvimento de uma discussão sobre identidade, na qual as crianças refletem sobre a função social dessa palavra.

2. Chamada

Desenvolvimento

Por que não usar esse momento para desenvolver uma situação didática de leitura de nomes? Para que os desafios variem, é importante pensar em diversas formas de realizar a chamada. Uma delas é cantar parlendas conhecidas pelas crianças, como “Quem foi que comeu pão na casa do João”, e pedir que elas identifiquem o próprio crachá no meio da roda. O professor pode aumentar a dificuldade propondo que o nome identificado seja o de um colega. Outra possibilidade é encobrir parte do nome e perguntar de quem pode ser aquele.

O que as crianças aprendem?

A chamada trabalha, sobretudo, com a identificação dos nomes pelas crianças. O desafio é que elas utilizem tudo o que já sabem para diferenciar as palavras. Com o avanço dos pequenos, o professor pode propor reflexões mais específicas, destacando apenas as letras iniciais e finais, o tamanho dos nomes, a ordem das letras e suas combinações.

3. Brincadeiras

Desenvolvimento

Uma das brincadeiras mais comuns com as turmas de Educação Infantil é o jogo da memória. Com as fotos e o nome das crianças, o professor pode montar cartões, que ficam em uma mesa virados para baixo. Para jogar, os pequenos devem virar dois a cada rodada e associar a imagem ao nome do colega. Outra possibilidade é o faz de conta de carteiro. Vestida com um colete e carregando uma bolsinha com crachás com os nomes da turma, uma das crianças recebe o desafio de entregar o cartão correspondente a cada colega.

O que as crianças aprendem?

Brincar faz parte da rotina das crianças. Por isso, a incorporação do nome próprio a atividades lúdicas na sala de aula é interessante, desde que não tire toda a graça da brincadeira. Além de se divertirem nas atividades exemplificadas acima, os pequenos precisam reconhecer o próprio nome e também o dos colegas para poder brincar.

4. Comparação entre nomes parecidos

Desenvolvimento

O professor forma pequenos grupos e convida as crianças a encontrar nomes que comecem ou terminem como o seu, como Rafael/Miguel, Leonardo/Luiza e Maria Eduarda/Maria Clara. De conjunto em conjunto, o docente questiona o que as palavras têm em comum e o que têm de diferente, pedindo aos pequenos que justifiquem suas respostas.

O que as crianças aprendem?

Analisar outros nomes com base no seu estimula as crianças a refletir sobre semelhanças e diferenças entre as palavras de maneira mais detalhada. Essa atividade abre grandes chances de eles também memorizarem as especificidades da escrita do próprio nome e também do de seus colegas. Os pequenos grupos possibilitam intervenções mais pontuais do professor, que adequa os apontamentos aos saberes de cada um.

5. Bingo de nomes

Desenvolvimento

A lógica do bingo de nomes é a mesma do jogo com números. Cada criança recebe uma cartela feita pelo professor com alguns nomes da turma (de quatro a oito). A cada rodada, o docente sorteia um e pede que os pequenos o procurem no cartão. Após um tempo, escreve na lousa para que ninguém esqueça quais já foram falados. A primeira criança que conseguir identificar todos os nomes de sua cartela ganha a brincadeira. Para aumentar o desafio da atividade, o professor pode escolher nomes muito parecidos entre si.

O que as crianças aprendem?

A atividade auxilia no reconhecimento do nome dos colegas. Quanto mais semelhantes forem as palavras entre si, mais critérios de comparação as crianças terão de estabelecer para poder identificar o que foi sorteado.

6. Forca de nomes

Desenvolvimento

Depois de eleger o nome de uma das crianças da turma, o professor pede que os pequenos digam as letras que eles acham que compõem a palavra. Quando uma delas estiver correta, o docente a escreve na lousa. Caso esteja errada, ele desenha uma parte do corpo do boneco que está com a corda no pescoço.

O que as crianças aprendem?

Diferentemente do bingo, que tem como objetivo desenvolver o reconhecimento dos nomes por completo, a forca trabalha com a escrita do nome sabendo quantas letras ele possui. Nessa atividade, as crianças precisarão saber como cada uma delas se chama, antecipando o nome possível.

7. Escrita de nomes

Desenvolvimento

Na Educação Infantil, as crianças costumam realizar diversas atividades de desenho e pintura. Para diferenciar as produções de cada uma, o professor costuma pedir à turma que nomeie todo trabalho que fizer. Essa ação pode ser feita com base na cópia de um modelo ou sem nenhum suporte, caso a criança já saiba escrevê-lo.

O que as crianças aprendem?

A escrita do nome sempre deve ter um sentido, porque ninguém costuma escrever uma palavra à toa várias vezes. Por isso, esse tipo de atividade não pode ser visto como algo restrito à escola, mas como uma ação comum na vida real – e nada mais corriqueiro do que identificar aquilo que lhe pertence. Além de incentivar a reflexão sobre a função social da escrita, atividades como essa permitem à criança treinar o traçado das letras, sua posição e a direcionalidade da escrita convencional, da esquerda para a direita.

8. Leitura e escrita de listas

Desenvolvimento

Depois de checar quem está na sala, o professor pode pedir aos alunos que anotem no quadro o nome dos ausentes. A lista poderá ser utilizada para a merendeira saber quanto de comida deverá fazer ou para registrarem numa folha o nome de quem faltou. Outra possibilidade é pedir às crianças que identifiquem na lista de chamada quais serão os ajudantes do dia, que podem ser escolhidos pelo professor seguindo a ordem alfabética.

O que as crianças aprendem?

É preciso ter clareza sobre os propósitos dessas atividades. Nas primeiras, as crianças são convidadas a reconhecer os nomes e a compará-los. Dessa forma, elas podem observar a quantidade de letras nas palavras, a ordem alfabética e refletir sobre a função desse gênero textual, que destaca palavras de um mesmo grupo temático. Nas atividades de escrita, as crianças desenvolvem a grafia e direcionalidade da escrita durante a cópia.

Fonte: Revista Nova Escola

O NOME PRÓPRIO NA ALFABETIZAÇÃO

Por que alfabetizar com nome próprio?

A importância de trabalhar com o nome para dar início às reflexões sobre o sistema de escrita na Educação Infantil

Maria. João. Antônio. Cecília. Fernanda. Imagine se não tivéssemos um nome. No meio de milhões de outras pessoas, como seríamos diferenciados? A importância dessa palavra levou muitos linguistas e antropólogos a acreditar que a escrita foi fonetizada por causa dos nomes próprios, uma vez que os pictogramas não davam conta de codificá-los e registrar a diversidade de indivíduos. Atualmente, é difícil conceber uma sociedade que não utiliza o nome próprio para registrar a diferença – e, por conseguinte, a identidade – de cada membro.

Diante disso, como pensar, então, numa forma mais significativa para dar início à alfabetização escolar?

Foram as descobertas sobre a origem e o desenvolvimento da escrita, conhecidos como psicogênese (leia mais sobre a Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, abaixo), que evidenciaram os processos de aprendizado das crianças e questionaram os métodos tradicionais de alfabetização, baseados na cópia de famílias silábicas. Com base nos estudos da pesquisadora argentina, a criança se tornou protagonista da própria aprendizagem. Desafiada pelas atividades e pelas intervenções do professor, a criança investiga, testa ideias, repensa, corrige. Aos poucos, se apropria do sistema de escrita.

Na etapa inicial de alfabetização, o papel do professor é ampliar, de maneira significativa, a inserção das crianças no universo da escrita, com o qual elas já têm contato por meio de, por exemplo, cartazes que veem na rua, da televisão e das listas de compras que seus pais fazem. “Não podemos dizer que se inicia o trabalho com nomes na Educação Infantil, mas que se dá continuidade a esse processo de alfabetização, que já estava acontecendo no ambiente familiar, de forma mais intencional e sistemática”, explica Andréa Luize, coordenadora do Núcleo de Práticas de Linguagem da Escola da Vila, em São Paulo. E nada melhor que uma palavra estável – não importa onde a criança veja seu nome, ele sempre estará escrito do mesmo jeito – para começar esse trabalho.

As crianças, aliás, intuem a importância do nome mesmo sem saber escrever. A psicolinguista Ana Teberosky, no livro Psicopedagogia da Linguagem Escrita, destaca a precoce tendência infantil a marcar suas produções, ainda que em forma de garatuja. Quando chegam à escola, essas crianças passam a dividir o espaço com muitos outros pequenos. Por isso, percebem que o nome delas adquire muito sentido quando identificam seus objetos pessoais, como mochilas e lancheiras. “Socialmente, a escrita do nome ganha relevância”, diz Andréa Luize.

Do nome próprio à compreensão do sistema alfabético de escrita

Na realidade da sala de aula, como utilizar essa palavra cheia de sentido? Beatriz Gouveia, coordenadora de projetos do Instituto Avisa Lá e professora da pós-graduação em Alfabetização do Instituto Superior Vera Cruz, diz que o trabalho com os nomes próprios deve ter objetivos de aprendizagem diferentes, de acordo com a faixa etária dos alunos. “Nas turmas de 2 e 3 anos, por exemplo, a preocupação é fazer com que a criança reflita sobre as marcações dos pertences e sobre a sua identidade”, explica. Assim, ela se enxerga como um ser distinto dos outros que a rodeiam.

Já nas turmas de 4 e 5 anos, o nome passa a ser um contexto para a reflexão sobre o próprio sistema de escrita. À medida que vão se apropriando do sistema e percebendo suas regularidades, como quantidade e disposição das letras e combinação dos sons, os pequenos passam a utilizar esses conhecimentos adquiridos para descobrir e escrever novas palavras. “O nome próprio será um referencial importantíssimo para a leitura e escrita de outros textos e é o professor que propõe às crianças recorrer a essas fontes de informação para que resolvam um problema”, diz Diana Grunfeld, especialista em didática da alfabetização e membro da equipe de coordenação da Rede Latino-americana de Alfabetização.

A importância da garatuja

Rabiscos de criança são expressões da curiosidade, são tentativas e descobertas. Você não vai querer reprimir essa força criativa, certo?

Michele Silva

É experimentando traços aparentemente sem nexo - as chamadas garatujas - que as crianças pequenas desenham na tentativa de representar o que interpretam do mundo à sua volta. Nos primeiros anos de escolaridade, é particularmente importante explorar sem amarras esse tipo de produção. Muitas vezes, porém, os rabiscos não recebem a devida atenção dos professores. Há certa ansiedade em direcionar o traço dos pequenos.

"Esse cerco, ao contrário do que se imagina, fecha portas para o fazer artístico", afirma Mirian Celeste Martins, professora do curso de pós-graduação em Educação, Arte e Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie. "Muitas crianças chegam ao Ensino Fundamental com a expressividade bloqueada justamente por conta do direcionamento que tiveram na infância para atividades como reproduzir ou colorir desenhos prontos", diz Mirian. Nesse caso, a atenção da criança se volta para a dúvida se o trabalho é reconhecível ou não, em vez de estar no desenho em si. 

Cada rabisco, uma descoberta 

Desde a década de 1970, a pesquisadora americana Rhoda Kellog estuda os primeiros traços das crianças. Em suas pesquisas, ela observou e analisou quase 300 mil desenhos de crianças de todo o mundo e identificou padrões de estrutura, como rabiscos básicos e áreas de aplicação dos traços no papel (veja quadro abaixo). 

Kellog mapeou 20 tipos de rabiscos de crianças de até dois anos de idade, produzidos de maneira bastante primitiva em variadas combinações. Um tempo adiante, essas linhas convergem para seis diagramas básicos: círculo ou oval, quadrado ou retângulo, triângulo, cruz ou X e formas irregulares. A eles, depois são agregados elementos como sóis, linhas radiais, perímetros e figuras humanas. 

Embora apresentadas de maneira evolutiva, essas classificações não devem ser consideradas fases de desenvolvimento a ser perseguidas. "Elas são representações da ação da criança, de acordo com suas descobertas e com a interpretação que faz do mundo", afirma a professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), Rosa Iavelberg. 

Com muita sutileza, portanto, as garatujas revelam o olhar da criança. Observadores, os pequenos experimentam enquanto desenham e acabam estabelecendo relações que ficam na memória. Descobrem os resultados dos movimentos que fazem com o braço, buscam as possibilidades das formas - para depois dominá-las - e encontram os limites do papel. Assim, criam de forma autônoma. "É com a exploração desses rabiscos que a criança vai construir sua produção autoral", acrescenta Rosa. 

Além de ficar atento ao desenho das crianças, é papel do professor criar um ambiente em que o desenho possa ser cultivado (Dois exemplos de atividades: Desenho na sombra e Criação com desafio). Quando possível, oferecer diversidade de materiais e suportes colabora para ampliar o repertório e estimula a viagem criativa da meninada. "A força que faz inventar os modos de desenhar, de jogar com a percepção, de brincar com linhas, formas e cores tem de ser potencializada pelo educador. Abrir esse espaço é mais do que simplesmente deixar fazer", acrescenta Miriam. É preciso instigar a competência simbólica, provocar o aluno a ir além e não apenas ensinar a ele regras práticas da figuração. Com isso, foge-se do controle rígido da representação, que faz os pequenos reproduzir de forma sistemática os modelos estereotipados.

Duas atividades permanentes de leitura para chacoalhar a rotina

 Mara Mansani

Para atender às amplas necessidades de leitura dos alunos,  duas das atividades:

• Distribua aos alunos um jogo de tabuleiro (trilha ou outro) e as instruções de uso. Agrupe alunos que estejam em diferentes fases da leitura e escrita (quem já lê com certa fluência se reúne com quem ainda não lê convencionalmente). Se for preciso, leia as regras para o grupo. Em seguida, eles jogam e se divertem!
• Pelo menos uma vez por semana, selecione um poema de um autor brasileiro que os alunos saibam de memória (de Vinicius de Moraes, Cecília Meireles ou outros escritores). Distribuo uma cópia do texto para cada um e escrevo o poema em um cartaz ou na lousa. Leiam juntos, com o objetivo de que os alunos ajustem o falado ao escrito, ou seja, percebem e apontem no texto tudo o que está sendo dito. Depois, em grupos, apresentem o texto em voz alta e em forma de jogral para outras turmas da escola. Todos adoram, e essa atividade é rica porque atende a todas as fases de aprendizagem.

S

Metodologias Ativas‏

Através dos estudos de Howard Gardner sobre inteligências múltiplas, realizado na Universidade de Harvard,  definiu-se que os seres humanos têm potencialidades diversas e que possuem predileções e facilidades diferentes de aprendizagem. A partir deste estudo, a escola deve pluralizar suas estratégias didáticas para que o aluno possa usar todas as suas inteligências de forma plena.

Essas predileções e facilidades se devem à dominância de certas áreas do cérebro. Existem alunos que têm mais tendência à musicalidade, imaginação, reprodução de imagens, porque seu hemisfério preferencial do cérebro é o direito. Enquanto outros têm habilidades lógicas, sequenciais, porque seu hemisfério predominante é o esquerdo.

Somente haverá a estimulação plena das inteligências múltiplas dos alunos, se for utilizada uma gama mais abrangente de metodologias ativas do que somente a aula expositiva.

A escola da modalidade didática, por sua vez, vai depender do conteúdo e dos objetivos selecionados, da idade dos alunos a que se destina, do tempo e dos recursos disponíveis, assim como dos valores e convicções do professor.
 
Aulas Expositivas:
Uma das abordagens que discutiremos é sobre as aulas expositivas que, tidas como “tradicionais” por alguns educadores, ignoram também suas valias enquanto técnica e modalidade de ensino.

Analisando as tendências pedagógicas presentes nas escolas de ponta, verifica-se que a aula expositiva se contrapõe a uma variedade de modernas técnicas de ensino. Assim sendo, seria válido questionar se essa atividade ainda poderia ser considerada uma técnica de ensino capaz de produzir uma aprendizagem duradoura.

Inúmeras pesquisas indicam que dez minutos está perto do limite superior de atenção que os alunos dão a uma exposição, o que nos remete a indicação que trabalhar os cinquenta minutos somente com a exposição do conteúdo não é muito eficiente.
A exposição do conteúdo é importante, mas a partir dela deve-se partir para as outras metodologias e modalidades . (KRASILCHIK,1996.p.102-103).
 
Discussões e debates:
Etimologicamente, discussão vem do latim discutere, que vem de dis+quatere, significando sacudir, abalar, incomodar.
O papel do professor é exatamente esse: dado um ponto de vista (uma teoria, um resultado de investigação, uma exposição qualquer) submeter a um aprofundamento de forma que sejam analisadas todas as implicações ali contidas. Muitos professores não incluem discussões em seus repertórios de atividades didáticas, principalmente por não se sentirem seguros para fazê-lo. (KRASILCHIK,1996.p.105 e CASTANHO,1991.p-93)
 
Demonstrações:
“Não deis a vosso aluno nenhuma espécie de lição verbal: só da experiência ele deve receber”. Quem disse que apenas nos laboratórios pode haver a experimentação ? É possível mesmo em sala de aula tornar tangível e significativo àquele indecifrável amontoado de números e letras das aulas de física. Quando todos vêem o mesmo fenômeno simultaneamente, garante-se um ponto de vista comum para uma discussão ou para uma aula expositiva. (ROUSSEAU,1968.p.78 apud ALMEIDA,1990.p.17)
 
Laboratório Virtual:
A tecnologia é uma ferramenta importante para os educadores, pois com seu auxílio não negamos a relação Ciência/Tecnologia/Sociedade. A utilização dos laboratórios de informática, em escolas que o possuem, podem ser explorados pelos professores de qualquer conteúdo, basta a estes um pouco de afinidade e criatividade.
 
Projetos:
As disciplinas não são o fim, mas o meio para que o aluno construa a sua personalidade e realização como ser humano (PERRENOUD.2000). Todo conhecimento passa a ser construído em estreita relação com o contexto em que é utilizado, sendo, por isso mesmo, impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo.

A aprendizagem ocorre através da participação, da vivência e da tomada de atitudes. Ensina-se não somente pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados e pela ação desencadeada.
 
Ao docente, cabe acreditar que o seu principal objetivo é oportunizar ao aluno apropriar-se do conhecimento pelo uso de estratégias e procedimentos que desencadeiam reflexões, fixam conceitos, constroem habilidades (falar em público, argumentar, posicionar-se etc.) e desenvolvem variadas competências, extremamente necessárias à resolução de problemas novos. Esta estrat´3egia eleva as funções cerebrais a sua plenitude, trabalhando de forma concomitante o córtex pré-frontal e o sistema límbico.

Hoje em dia a interdisciplinaridade, em algumas escolas, está resumida aos conteúdos apresentados em certos sistemas apostilados. Apesar de ser um avanço em se tratando de dar significado ao conteúdo, não pode ser considerado pleno, sem a participação do corpo docente como equipe pedagógica. Para que isso aconteça são necessárias reuniões de elaboração periódicas e constantes.
 
Estudos do Meio:
Podemos definir o estudo do meio como uma saída da escola com o objetivo de aprofundar conteúdos e levantar hipóteses sobre um aspecto da realidade, sempre com vistas ao aprendizado. Com a dificuldade hoje em dia de sair da escola com os alunos, aproveite estes momentos para contextualizar a saída com o conteúdo programático.
 Psicodrama:
Como os projetos interdisciplinares, esta modalidade estimula as principais áreas do cérebro através da dramatização e do compromisso dos alunos em viver algo que os comova, que os envolva num conflito que possa ser trabalhado. Esta metodologia ativa é muito pouco utilizada pelos professores do ensino regular no Brasil.
 
A maioria das escolas diz utilizar várias metodologias para ensinar seus alunos. O problema é que as estratégias não expositivas representam uma parcela insignificante se comparadas às aulas tradicionais. Com isso a escola acha que modernizou seu repertório , que na verdade continua ultrapassado. Por isso reveja sua metodologia, pois se ela está focada apenas no ensino e não na aprendizagem, você vai precisar fazer mudanças.
Abraços,
 
Roseli Brito